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22/9/13

Neuroplasticidad: un puente entre el psicoanálisis y las neurociencias - Pierre Magistretti


A cada cual su cerebro: Plasticidad neuronal e inconsciente de François Ansermet y Pierre Magistretti - Un reencuentro entre psicoanálisis y neurociencias:
Enfrentados desde hace varios lustros, el psicoanálisis y las neurociencias han reclamado cada uno para sí los mejores títulos cuando se intenta proponer una explicación de la conducta humana.
Para el psicoanalisis, las neurociencias son mecanicistas, estáticas y reduccionistas, y en su pretensión de fundar una explicación científica de carácter universal desdeñan la subjetividad y la historia personal;
Los neurocientíficos, por su parte, reprochan al psicoanálisis su precario andamiaje científico y, en lo más áspero de la confrontación, no vacilan en calificarlo de mitología.
Aportes recientes de la neurobiología muestran, empero, cómo la plasticidad de la red neuronal permite la inscripción de la experiencia, de modo tal que los elementos más finos del proceso de transferencia de información entre las neuronas -las sinapsis- sufren una remodelación permanente en función de la experiencia vivida: los mecanismos de plasticidad operan a lo largo de la vida del individuo y determinan de manera significativa su devenir.
Escrita en colaboración por un psicoanalista y un neurocientífico, esta obra muestra cómo la cuestión de la huella, eje del fenómeno de la plasticidad, se sitúa claramente en la intersección entre neurociencias y psicoanálisis, lo que permite poner en serie huella sináptica, huella psíquica y significante.

Fragmento Del libro (El oso polar y la ballena)
Capítulo 1: "El oso polar y la ballena"
APUESTAS DE
LA PLASTICIDAD Al final de su vida, Freud enuncia la siguiente afirmación:
"De lo que llamamos nuestra psique (vida anímica), nos son consabidos dos términos: en primer lugar, el órgano corporal y escenario de ella, el encéfalo (sistema nervioso) y, por otra parte, nuestros actos de conciencia [...].
No nos es consabido, en cambio, lo que haya en medio; no nos es dada una referencia directa entre ambos puntos terminales de nuestro saber". (1)
He aquí planteados los dos términos de un debate que involucra, por un lado, la realidad neurobiológica y, por otro, las producciones de la vida psíquica. Hay que reconocer que estos dos campos presentan características totalmente diferentes.
Un colega psicoanalista comparaba irónicamente nuestra tarea de relacionar la pareja neurociencia y psicoanálisis con el improbable apareamiento del oso polar y la ballena.
En efecto, establecer entre ellos algún puente puede parecer una tentativa si no imposible, al menos arriesgada, fuente de confusiones y extravíos que tan sólo llevarían a ambos enfoques a la pérdida de sus lógicas específicas.
El estudio del cerebro y el de los hechos psíquicos conducen a preguntas radicalmente diferentes, que implican campos de exploración y métodos sin parentesco alguno.
Si se consideran, en particular, las neurociencias, por un lado, y el psicoanálisis, por otro, es posible constatar hasta qué punto son dos campos inconmensurables que, incluso, podrían llegar a perder sus propios fundamentos al confundirse en un sincretismo impreciso.
Un descubrimiento realizado en un campo puede no serlo en el otro. Se está aún lejos de conocer los vínculos de enlace y causalidad entre los procesos orgánicos y la vida psíquica (2), pero esto no impide que ambos formen parte de un mismo fenómeno.
Algún día habría que dar cuenta de este enigmático enlace, que precisa a su manera Sganarelle en el Don Juan de Molière: "Mi argumento, señor, es que hay en el hombre algo admirable que ningún sabio del mundo podrá explicar. ¿No es una maravilla que estando yo aquí pueda mi cabeza pensar cien cosas distintas en un momento y que mi cuerpo haga lo que la cabeza ordena?". (3)
Hasta hace no mucho tiempo, la misma escena se repetía sin cesar entre neurociencias y psicoanálisis: uno de los dos integrantes de esta pareja imposible terminaba negando la existencia del otro, excluyéndolo por algunas décadas. Y esto sucedía tanto de un lado como del otro. (4)
Salvo raras excepciones, con el tiempo, todo se redujo a sentencias a priori o a confusos debates especulativos.
A modo de caricatura: por un lado, los neurocientíficos seguros de sí mismos, la mayor parte de las veces reduccionistas, se preguntaban por la etiología biológica de las enfermedades mentales y buscaban el camino hacia una molécula salvadora.
Por otro lado, los psicoanalistas rechazaban frecuentemente las neurociencias para defender sus propias concepciones, al punto que caían ellos también en las trampas del reduccionismo; y a riesgo de volverse oscurantistas, terminaban conformándose con la división.
Esta dicotomía entre neurociencias y psicoanálisis parecía establecida con claridad: el péndulo privilegiaba uno u otro campo alternativamente a lo largo del tiempo.
Al romper con tal representación, el fenómeno de la plasticidad neuronal -un hecho sorprendente que surge de datos recientes de la biología experimental- viene a trastocar por completo los términos de esta oposición, poniéndolos en juego de manera novedosa.
El fenómeno de la plasticidad demuestra que la experiencia deja una huella en la red neuronal, al tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de información a nivel de los elementos más finos del sistema.(5) y (6)
Es decir que más allá de lo innato y de cualquier dato de partida, lo que es adquirido por medio de la experiencia deja una huella que transforma lo anterior.
La experiencia (7) modifica permanentemente las conexiones entre las neuronas; y los cambios son tanto de orden estructural como funcional.
El cerebro es considerado, entonces, como un órgano extremadamente dinámico en permanente relación con el medio ambiente, por un lado, y con los hechos psíquicos o los actos del sujeto, por otro. (8)
La plasticidad introduce una nueva visión del cerebro. Éste ya no puede ser visto como un órgano dado, determinado y determinante de una vez y para siempre; ya no puede ser considerado como una organización definida y fija de redes de neuronas, cuyas conexiones se establecerían de forma definitiva al término del período de desarrollo precoz, y volverían más rígido el tratamiento de la información.
La plasticidad demuestra que la red neuronal permanece abierta al cambio y a la contingencia, modulable por el acontecimiento y las potencialidades de la experiencia, que siempre pueden modificar el estado anterior.
Más adelante abordaremos lo que puede considerarse una experiencia. Por el momento, basta con retener que la plasticidad transforma considerablemente la opinión generalizada sobre la función cerebral y sus relaciones con el medio ambiente y la vida psíquica.
La plasticidad permite demostrar que, a través de una suma de experiencias vividas, cada individuo se revela único e imprevisible, más allá de las determinaciones que implica su bagaje genético. Así pues, las leyes universales definidas por la neurobiología conducen inevitablemente a la producción de lo único. La cuestión del sujeto, como excepción a lo universal, se ha vuelto desde entonces tan central para las neurociencias como lo era ya para el psicoanálisis; de ahí que surja un punto de encuentro insospechado entre estos dos protagonistas, tan habituados a ser rivales.
El fenómeno de la plasticidad introduce una nueva dialéctica con respecto al organismo. A la inversa de lo que parece sugerir la idea convencional de determinismo genético, la plasticidad pone en juego la diversidad y la singularidad.
Por lo tanto, el psicoanálisis y las neurociencias ya no podrán seguir ocultándose mutuamente. Nuestra pareja debe, pues, repensar su relación.
¿Acaso el sujeto del psicoanálisis y el de las neurociencias no es el mismo?
En todo caso, el fenómeno de la plasticidad exige pensar al sujeto psicoanalítico en el propio campo de las neurociencias.
Si la red neuronal contiene, en su constitución, la posibilidad de su propia modificación; si el sujeto, al mismo tiempo que recibe una forma, participa en su formación (9) y realización; en resumen, si se admite el concepto de plasticidad, es necesario entonces introducir en el campo de las neurociencias la cuestión de lo único y, en consecuencia, la de la diversidad.

REFERENCIAS:
1). Freud, S., Abregé de psychanalyse [1938, publicado en 1946], París, PUF, 1949, p. 3 [trad. esp.: Esquema del psicoanálisis, Obras completas, op. cit., t. XXIII, p. 143].
2). Como ya lo señaló Freud en el comienzo de su obra: "La cadena de los procesos fisiológicos dentro del sistema nervioso probablemente no mantiene un nexo de causalidad con los procesos psíquicos". Freud, S., Contribution à la conception des aphasies [1891], París, PUF, 1983, p. 105 [trad. esp.: "Apéndice B: El paralelismo psicofísico", Lo inconciente, Obras completas, op. cit., t. XIV, p. 205].
3). Molière, Don Juan, acto III, escena 1, trad. de A. Cebrián, Madrid, Espasa-Calpe, 1968.
4). Sobre todo del lado de las neurociencias, como lo indica con lucidez Jacques-Alain Miller en Etchegoyen, R. H., Miller, J.-A., Silence brisé. Entretien sur le mouvement psychanalytique, París, Agalma-Seuil, 1996 [trad. esp.: El silencio se rompe, Barcelona, Eolia, 1997].
5), Morris, R. G. M. et al., "Elements of a neurobiological theory of the hippocampus: the role of activity-dependent synaptic plasticity in memory", Phil. Trans. R. Soc. Lond. B, Nº 358, 2003, pp. 773-786.
6). Kandel, E. R., "Psychotherapy and the single synapse: the impact of psychiatric thought on neurobiological research", J. Neuropsychiatry Clin. Neurosci, 13: 2, 2001, pp. 290-300.
7). Blake, D. T., Byl, N. N., Merzenich, M., "Representation of the hand in the cerebral cortex", Behavioral Brain Research, Nº 135, 2002, pp. 179-184.
8. Kandel, E. R., "Psychotherapy and the single synapse: the impact of psychiatric thought on neurobiological research", op. cit.
9. Véase a propósito de este tema el desarrollo de Catherine Malabou, en Malabou, C. (dir.), Plasticité, París, L. Scheer, 2000.
 

11/8/10

Aprendiendo a ser padres: "la recompensa funciona mejor que el castigo - Dr. Jay Belsky


Redes 30: Aprendiendo a ser padres (30 minutos)

Entrevista de Eduard Punset con Jay Belsky, psicólogo del Bircbeck College de la Universidad de Londres, del 17 de mayo de 2009 - Redes No.30. Eduard Punset: Hace muy pocos años, nadie hablaba de a ver qué les pasaba a los niños o a los fetos, cuando estaban todavía en el vientre de su madre, para saber cómo se comportarían cuando fueran adultos. Nadie veía esta relación misteriosa entre la infancia y el comportamiento de los adultos. Jay, una de tus grandes contribuciones a este debate, a esta reflexión universal, tiene que ver con la necesidad de tener en cuenta no sólo a las madres sino a las madres y a los padres, y no sólo la relación con los niños sino la interrelación en las familias. De modo que, al fin y al cabo, lo que sugieres es que las cosas son más complicadas de lo que pensábamos, ¿verdad? Jay Belsky: Bueno, de hecho, sigue siendo la gran pregunta. Nadie se dio cuenta de que cuando se añadía un padre a una familia, de modo que ésta tenía una madre y un padre, se creaba otro tipo de relación obvia, la de padre-madre, como existía la de marido y mujer, pero se subestimó el impacto de esta relación en el desarrollo del niño, así como su impacto en la salud de los padres. Y lo que se creó al añadir al padre a la ecuación, fue un sistema familiar mucho más complejo. Eduard Punset: Entonces, es complicado saber por qué, cuando alguien es adulto, se comporta como se comporta... Toda la familia puede ser responsable de ello… En alguna investigación tuya, demuestras que cuando los padres están ausentes, las chicas tienden a empezar la pubertad antes. Jay Belsky: El hecho de que las relaciones durante la infancia podrían afectar el desarrollo físico y sexual, el momento de la pubertad en las chicas, ha sido un descubrimiento muy fascinante. Y esto nació de mi propia investigación sobre lo que ocurre con el desarrollo de un niño cuando lo vemos a través del prisma de la biología evolutiva, cuando planteamos la pregunta: ¿por qué el desarrollo se produce de esta manera?, y no simplemente: ¿cómo se produce?. Parece que lo que sucede es que ha evolucionado algo que estaba codificado en nuestro propio cerebro. Las mujeres tienen un sentido que las lleva a preguntarse: “¿Va a ser precario el futuro? ¿Van a estar ahí los demás y voy a poder confiar? ¿Se puede confiar en los hombres? ¿Van a estar ahí cuando me haga mayor? Pero también como pareja y, todavía más importante, alguien que se vaya a implicar en el cuidado de mis hijos.” La respuesta que reciben a estas preguntas parece que procede de su propia niñez y de la ausencia o presencia del padre. Y también de la calidad del padre. Y parece que, cuando el padre no está presente o cuando la calidad de la paternidad no es demasiado buena, lo que las chicas aprenden, tanto consciente como inconscientemente, es: “No puedo contar con él.” Y esto, biológicamente, las lleva a madurar antes. Y te preguntarás: “¿Por qué maduran antes?”. Porque, en cierto modo, les permite salir y ver, ir más allá antes que las demás, ser más promiscuas con sus parejas y tener más niños y ocuparse de ellos peor, cuidarlos peor. Y tú me dirás: “¿Y por qué querrían hacer esto?”. Y la razón es que si no puedes contar con los demás, sobre todo con los hombres, para tener tres, cuatro nietos en el futuro, quizás tengas que tener más hijos. En cambio, si puedes contar con un hombre en tu vida, si está ahí a tu lado, puedes retrasar la madurez, reunir los recursos físicos y psicológicos y después tener menos hijos, los cuales a su vez te darán pocos nietos porque la vida para ellos será menos precaria, menos arriesgada, más segura y más cierta. Eduard Punset: ¿Pero te das cuenta de lo que sugieres? Es que es muy importante. Sugieres, y por favor corrígeme si me equivoco, que el divorcio se transmite entre generaciones. Jay Belsky: Bueno, hay muchas pruebas de que hasta cierto punto, no del todo, pero sí hasta cierto punto, el divorcio se transmite entre generaciones, y la pregunta fundamental es: ¿por qué ocurre esto? En parte, tiene que ver con las expectativas de que los matrimonios no aguantan. Eduard Punset: Pero, ¿por qué esta ambivalencia es mayor en las mujeres que en los hombres?. Jay Belsky: Creo que una de las diferencias fundamentales entre hombres y mujeres, y es algo que perdemos de vista en el mundo moderno, es que el coste y el valor de cada niño es biológicamente mayor para una mujer que para un hombre, siendo iguales todas las demás condiciones. Los hombres tienen ilimitadas posibilidades de tener muchos hijos. Las mujeres, sin embargo, tienen un número mucho más limitado de posibilidades de tener muchos hijos, así que cada niño tiene un valor distinto; una psicología diferente que ha evolucionado de la mano de estas distintas ventanas de oportunidad en lo que respecta a tener hijos. Jay Belsky: No se sabe con precisión todavía, pero hay indicios de que hay un período sensible, que se produce durante estos tres, cinco o siete primeros años de vida; cuando esta niña codifica información fundamental sobre la disponibilidad de los hombres, la fiabilidad de los hombres, y recoge dicha información basándose en la presencia o no de su padre, en la calidad del tiempo y atención que le brinda... Eduard Punset: No se sabe con precisión todavía, pero hay indicios de que hay un período sensible, que se produce durante estos tres, cinco o siete primeros años de vida; cuando esta niña codifica información fundamental sobre la disponibilidad de los hombres, la fiabilidad de los hombres, y recoge dicha información basándose en la presencia o no de su padre, en la calidad del tiempo y atención que le brinda... Jay Belsky: Fue una investigación llevada a cabo por el Birkbeck College, donde trabajo, en Londres, y sí, lo que hicieron fue reunir a mucha gente mayor, algunos de los cuales fueron enviados al campo en los primeros años de su vida durante la segunda guerra mundial. Otros tenían más edad cuando se les trasladó y algunos nunca fueron trasladados. Y parece que los efectos negativos sobre los niveles de ansiedad y estrés eran mayores para las mujeres que habían sido trasladadas siendo más jóvenes... Sí… Eduard Punset: Con lo que hemos dicho hasta ahora, yo creo que hay datos suficientes para constatar una cosa importantísima, que no sabíamos antes, ¿no? Y es que tenemos que cuidar muchísimo más de lo que lo estamos haciendo, el aprendizaje social y emocional de los niños, y no sólo el aprendizaje cognitivo o de orden académico He oído, por ejemplo, o lo he leído en algún sitio, que cuando los niños son muy pequeños, es mejor felicitarlos que corregirlos. Y cuando ya están en la pubertad, es mejor decirles claramente: “No, te has equivocado”, en lugar de felicitarles. ¿Cuál es la situación? ¿Qué debería hacer con mis nietas? Jay Belsky: Podría decirse que es como si tuviéramos una zanahoria para conseguir lo que queremos, un premio. La idea es que al premiar, animar, apoyar, alabar, parece que se consiguen mejores resultados si esperamos que los niños se porten bien: que se coman los guisantes, que colaboren, que arreglen su cuarto, que esperen su turno, que escuchen atentamente… mejor que si nos enfadamos con ellos, los castigamos, los amonestamos. Pero esto no significa que los castigos adecuados no sean útiles. Es cuando se convierte en una excepción en nuestra estrategia con el niño cuando es útil, sobre todo cuando se acompaña de palabras como: “ah, muy bien, hiciste esto”, “ah, muchas gracias”, “ten esto”. Pero al mismo tiempo, es importante no recompensarlos todo el rato y por todo porque entonces devaluamos la moneda. Eduard Punset: Pero para complicar las cosas, en general hay dos personas, quiero decir, el marido y la mujer, y dices algo que es difícil de entender, dices que no debemos ser necesariamente un frente unido, en otras palabras, que deberíamos buscar formas de complementarnos, diferenciarnos pero esto no significa necesariamente que tengamos que decir lo que el marido o la mujer ha dicho antes. Jay Belsky: De lo que hablamos aquí es de la paternidad compartida. Y se puede pensar en la paternidad compartida como en algo bueno, cooperativo y positivo o como en algo malo, negativo y no cooperativo. Si tu mujer le dice al niño: “Vamos arriba que te toca el baño.” Tú, como marido, puedes decir: “Venga, Tomy, ve arriba con tu madre a bañarte”, y está bien pero es una simple reiteración o repetición. Es mucho más eficaz y mucho más satisfactorio para tu pareja e incluso para tu hijo decir algo que complementa y añade algo a lo dicho: “Venga, ve arriba con tu madre a bañarte y después te leeré un cuento.” De esta forma, aumenta la motivación y el deseo del niño. No digo que simplemente reiterar lo que tu mujer o pareja acaba de decir no sea bueno sino que no es tan hábil como complementarlo, añadir algo, contribuir con un poquito más. Lo que realmente no hay que hacer es contradecirlo. Eduard Punset: Parece que otra manera de utilizar la paternidad erróneamente, y sucede sobre todo con los maridos y los padres, es cuando intentan ser el colega o el compañero o el amigo del niño, hasta el punto de que realmente olvidan los objetivos de la paternidad. ¿Qué quieres decir con esto? Jay Belsky: El problema de querer ser amigo de tu hijo, es que puedes acabar anulando al padre responsable, al que tiene que decir que no, al que tiene que negar privilegios, al que tiene que castigar, al que tiene que poner normas, al que tiene que hacer que el niño se sienta responsable de sus actos. Y al niño puede resultarle difícil de entender; pensaría: “Pensé que eras mi amigo, pensé que eras mi colega. Mis amigos, mis compañeros no me dicen lo que tengo que hacer y lo que no tengo que hacer”. Por eso, lo que yo digo es que no debemos querer ser amigos de nuestros hijos, tenemos toda la vida para hacerlo y serlo, cuando sean jóvenes adultos y después. Eduard Punset: Jay, quizás la parte más explosiva de nuestra reflexión, me refiero a las guarderías, que se ocupan de los niños porque las mujeres están trabajando, por lo que no pueden ocuparse de sus hijos. Según los resultados que se desprenden de tus investigaciones, las guarderías no son buenas o no son tan buenas como pensamos que serían para el futuro de los niños. ¿Cómo podrías resumir la situación? Jay Belsky: Creo que en lo que respecta a las guarderías y a cualquier otro método de cuidado infantil no materno que utilizan las familias a menudo es realmente ambivalente. Cuando el niño empieza a pasar muchas horas en este tipo de ambiente, en sus tres, cuatro o cinco primeros años de vida, durante treinta o cuarenta horas por semana en la guardería, parece que esos niños son más agresivos y desobedientes cuando se hacen mayores. Sin embargo, también sería un error condenar a todas las guarderías o cuidadores infantiles como algo malo, porque no es cierto. Hay muchas pruebas, y hablo ahora de lo bueno, de que unos cuidados infantiles de calidad, que sean dispensados por un personal sensible y atento fomentan el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño. De modo que, en mi opinión, la moraleja parece ser que si se van a utilizar estos servicios, si se puede, es mejor empezar después de los cuatro o cinco primeros años de vida del niño en lugar de empezar demasiado temprano. Tenemos que intentar que sean los mejores cuidados posibles. La triste verdad es que en algunos países pagamos más por aparcar el coche que por aparcar a nuestros hijos. Pero quiero que quede claro, no hay que dramatizar. Nadie está hablando aquí de que muchas horas en manos de cuidadores infantiles vaya a transformar a los niños en asesinos del hacha. Se produce un leve incremento de la agresividad y desobediencia. Pero ¿qué pasa con todos esos niños que se han pasado años con cuidadores, que son algo más agresivos y desobedientes, no mucho más pero un poco más, y que luego acaban en la misma clase? ¿Les costará más controlar esas clases a las maestras? ¿Podrían ser contagiosas esa agresividad y desobediencia y transmitirse a otros niños que no han estado con cuidadores? De hecho, hemos investigado el asunto y hemos descubierto que esto es exactamente lo que sucede. Por lo tanto, antes de que neguemos o desmintamos el hecho de que se trata de efectos leves - aunque no se acaba el mundo, no hablamos de ninguna tragedia- no deberíamos negarlo al decir: “bueno, no importa.”. Eduard Punset: Parece que si es cierto lo que estamos sugiriendo, estamos en una especie de prehistoria de lo que el Estado podría o debería hacer para cambiar todo esto. Ahora tenemos a las jóvenes generaciones que dicen que Europa se ha equivocado porque no han dado suficientes ayudas para que una mujer joven y con un hijo pueda estudiar. ¿Qué nos deparará el futuro? Jay Belsky: Lo que me gustaría que ocurriera en el futuro es que los gobiernos dejaran elegir a nuestras familias. Me siento consternado cuando veo que los gobiernos deciden subvencionar a las familias que dejan a sus hijos con cuidadores y hacen pagar más impuestos a las familias que deciden trabajar media jornada. A mí, esto no me parece igualitario, no me parece justo. ¿Por qué no darles recursos a las familias y decirles: qué queréis hacer con estas ayudas familiares o subsidios por hijo? ¿Queréis pagar las cargas sociales y que alguien esté en casa ocupándose de vuestro hijo? ¿O preferís salir y comprar algo en el mercado que se llama cuidador? Y al mismo tiempo, deberían asegurarse -de la misma forma que otorgan licencias a los restaurantes para garantizar que no sirven comida contaminada-, deberían asegurarse de que las guarderías no contaminan a nuestros hijos. Sabemos ahora que la familia es más importante que cualquier cuidador. Pero parece cada vez más evidente que todos los niños no responden igual a estas experiencias. De hecho, tiene sentido desde un punto de vista biológico Eduard Punset: Sí, y tenemos pruebas que creo que también mencionas en algún sitio: es el caso de los orfanatos rumanos que en una época fueron un lugar horrendo y cruel. Allí descubrimos que las carencias no afectaban por igual a todos los niños. Algunos se vieron afectados pero otros, te sorprendiste al descubrir que apenas había tenido ningún efecto para ellos. Jay Belsky: Es como si oyeran llover. Oímos hablar de ello constantemente. Llamamos a estas personas resilientes. Personas que sobreviven a las peores calamidades, que crecen en familias muy pobres, que han sido maltratadas por sus padres, que han crecido en viviendas horribles y, sin embargo, lo superan y les va bien. Mi hipótesis es que a estos niños las experiencias que han vivido no les influyen demasiado. Serían los mismos en un ambiente malo que en un ambiente bueno. Los demás, en cambio, si están en un ambiente malo se hunden, les va mal, pero si estuviesen en un entorno bueno, saldrían adelante y les iría bien. Los bebés y los niños pequeñitos, los que llamamos niños difíciles con temperamentos difíciles, que sabemos que corren el riesgo de sucumbir cuando reciben cuidados deficientes, cuando sus padres no son sensibles, cuando sufren abusos, cuando están expuestos al divorcio de sus padres, se demuestra que son vulnerables. Son los que más sufren los efectos negativos. Pero parece que esos mismos niños, cuando las cosas van bien, cuando los cuidados son buenos, cuando los padres son sensibles, cuando el matrimonio es sólido, sacan un partido inmenso de todo ello. Son maleables, reaccionan de muchas formas distintas. Son organismos plásticos. Eduard Punset: Sí, actualmente los neurólogos hablan de la plasticidad del cerebro. Jay Belsky: Así es. Pero creo que hay diferencias individuales en cuanto a la plasticidad, creo que, en función de sus experiencias, algunos niños son más plásticos y maleables que otros. ¿Es algo innato a la genética? ¿O acaso es algo inducido y configurado por el ambiente? Hay pruebas que demuestran que ambas posibilidades pueden ser ciertas. Yo creo que algunas de las variaciones de la plasticidad, algunas de las diferencias son genéticas. Pero también hay pruebas de que cuando las madres están muy estresadas durante el embarazo, los bebés acaban siendo más irritables, tienen un temperamento más complicado, y parece que se trata de un marcador de la sensibilidad al entorno, de la mayor plasticidad como he comentado. Si es un buen entorno, y quizás sea la excepción habida cuenta de lo que ocurrió antes del nacimiento, las cosas irán bien, pero si es un mal entorno, algo probable teniendo en cuenta lo que ocurrió antes, las cosas irán mal. Así que ambos casos son posibles: la plasticidad puede tener su origen en la naturaleza, en los genes, donde unos son más plásticos que otros. Pero también podemos tener un origen basado en el ambiente, en función de la programación manipulada y del estrés vivido durante el embarazo. Eduard Punset: Hemos descubierto cosas increíbles como que se comunican las distintas generaciones entre sí, de manera que las niñas que han vivido en una familia que ha sufrido un divorcio, pues son de mayores unas personas más dadas al divorcio y más inseguras, tienen una concepción del matrimonio distinta, hasta cierto punto, del resto. Lo que hemos descubierto, y esto todavía no se sabe en la calle de manera suficiente, lo que hemos descubierto es que, una gestión deficiente, privada de cariño y de inteligencia, de las emociones de un niño, en edades muy cortas, incide de manera muy directa en el comportamiento de este niño cuando es adulto, cuando es mayor.

12/11/09

CLAVES PARA LA EDUCACIÓN: Como aprendemos con nuestro cerebro - Sarah J. Blakmore

Entrevista de Eduard Punset en el programa Redes de TVE -(ciclo 2009)
Eduard Punset: Sarah, hasta ahora sólo teníamos la genética, sabes, cuando nos preguntábamos qué pasaría con la educación. Ahora, la ciencia, la ciencia de la neurología y de la psicología se han unido y nos dicen que no sólo se trata de la genética, que también están las emociones, la dieta… ¡Hay tantas cosas! Bueno, de hecho, si esto es cierto, probablemente podemos hacer algo en relación con la educación, que es bastante mala en los tiempos que corren.
Sarah-J. Blakemore:
Sí, creo que en cierto modo, actualmente, la investigación va en esa dirección. Estamos empezando a ver ciertas consecuencias para la ciencia, para la neurociencia concretamente, aplicables a las políticas y a la práctica educativas. Ahora mismo, es bastante difícil sacar conclusiones porque está claro que es demasiado pronto pero, en el futuro, a medio plazo, la neurociencia tendrá muchas repercusiones en el ámbito educativo.
Eduard Punset: Y, ¿hemos obtenido ya algún descubrimiento que pueda ayudar al ciudadano de a pie? ¿Qué habéis descubierto vosotros?
Sarah-J. Blakemore: Nuestros estudios se centran en ver cómo se desarrolla el cerebro. Es una ciencia realmente nueva; de hecho, sólo existe desde hace unos cinco o diez años, desde que utilizamos tecnología como la neuroimagen -las resonancias magnéticas cerebrales- que nos permiten hacer un escáner del cerebro de una persona viva, para ver cómo se desarrolla éste a lo largo de la vida. Y estos estudios de investigación muestran claramente que el cerebro sigue desarrollándose durante décadas, y una etapa del desarrollo especialmente crucial es la
adolescencia.
Eduard Punset: Y es una crisis para…
Sarah-J. Blakemore: Bueno, lo es. Se ha escrito mucho sobre el tema desde hace siglos pero lo que no sabíamos es por qué la adolescencia representa un período de crisis, de transición cerebral, un período en el que la conciencia de uno mismo, la influencia de los semejantes, la asunción de riesgos, todas estas cosas, cambian. Hace una década, la mayoría lo hubiese asociado con cambios hormonales, pero ahora los estudios de neurociencia están demostrando que no sólo cambian las hormonas sino que, durante este período, también se producen cambios drásticos en el cerebro.
Eduard Punset: Nos dijeron que se producía una extraordinaria poda de neuronas durante la adolescencia.
Sarah-J. Blakemore: Hace unos diez años, se publicó el primer estudio sobre el desarrollo del cerebro basado en una resonancia magnética. Fue la primera prueba de que durante la adolescencia se producen muchas cosas relacionadas con el cerebro y, desde entonces, se han publicado cientos de artículos con muchísimas muestras, miles de niños a los que se les practica una resonancia cerebral cada tantos años y que revelan que hay muchas diferencias entre un cerebro infantil y un cerebro adulto.
PLASTICIDAD CEREBRAL UN NUEVO CONCEPTO:

Eduard Punset: Entonces el nuevo concepto es la plasticidad del cerebro… A diferencia de lo que se pensaba, de que con la edad las neuronas dejaban de crecer. Ahora hemos descubierto que no, que la edad no es un obstáculo y que seguimos aprendiendo y cambiando, de distintas formas pero durante toda la vida, ¿no?
Sarah-J. Blakemore: Sí, sí, es cierto. El desarrollo, los cambios en el número de conexiones celulares y también en la velocidad con la que las células se pueden comunicar… parece que todo va cambiando de forma natural durante décadas, o más incluso; y además, existe otro tipo de plasticidad que surge cada vez que aprendemos algo nuevo: cada vez que aprendemos una palabra nueva o un nuevo rostro, algo cambia en nuestro cerebro, la fuerza de las conexiones entre las células cambia… Y sabemos que podría seguir así para siempre… durante toda la vida.
Eduard Punset: Algo en lo que creímos durante años, como que podíamos estar en una habitación solos y aprender mucho, ahora nos dices que no, que no es cierto, que posiblemente la inteligencia, el desarrollo cerebral necesiten el contacto con otros cerebros. ¿Es cierto?
Sarah-J. Blakemore: Sí… Parte de mi trabajo se centra en el cerebro social, es decir, la complicada red que conecta las regiones cerebrales que se utilizan para que podamos interactuar con otras personas y entenderlas. Parece que las interacciones sociales están ahí desde el principio, desde el nacimiento, son sumamente importantes para el aprendizaje y el desarrollo. Hay estudios en Estados Unidos que demuestran que los bebés aprenden mejor si lo hacen de una persona de carne y hueso que de una pantalla de televisión o de la grabación de una voz en una cinta.
Eduard Punset: De hecho ¿los bebés pueden incluso distinguir entre la voz que procede de una pantalla de televisión y de una persona real?
Sarah-J. Blakemore:
Parece que es así según dicha investigación.
Eduard Punset:
¿Sabes qué me parece muy sorprendente? Pues que los bebés de hasta seis meses de edad puedan distinguir el rostro de un mono del de otro mono y luego pierdan...
Sarah-J. Blakemore:
Pierdan dicha capacidad, sí.
Eduard Punset:
La pierden… ¿Por qué crees que un bebé necesita distinguir la cara de un mono…?
Sarah-J. Blakemore:
No es que los bebés necesiten diferenciar un mono de otro. Lo que ocurre es que cuando nacemos podemos percibir cada sonido y cada rostro, pero perdemos la capacidad de distinguir, por ejemplo, entre rostros y sonidos que no están demasiado presentes en nuestro entorno. Por ejemplo, un bebé, un bebé humano no tendrá que ver rostros de monos, por eso no tiene sentido que invierta mucha energía cerebral en diferenciar las distintas caras de los monos. Y entonces, probablemente, se pierden las conexiones que le permiten procesar lasdiferencias entre estos rostros, mientras que las conexiones restantes, las que le permiten
distinguir entre rostros humanos, se ven reforzadas.

PERIODOS CRITICOS DEL APRENDIZAJE:
Eduard Punset: Una cosa que me fascina, y supongo que a muchos ciudadanos también, es algo que tiene que ver… Bueno, tú lo llamas creo, los períodos críticos del aprendizaje. Por supuesto tenemos los ejemplos terroríficos de dos premios nobeles, no me acuerdo de cómo se llaman…
Sarah-J. Blakemore: Hubel y Wiesel que hicieron experimentos con gatitos. Privaron a los gatos de visión… y los pobres gatitos perdieron el sentido de la vista… En cierto modo, esto demostró que hay etapas críticas para el aprendizaje. ¿Se parecen los humanos a los gatos en este sentido o tienen otros períodos críticos?
Sarah-J. Blakemore:
Bueno, al decirlo así has omitido el final de la historia. Lo que estudios posteriores han demostrado es que se puede obtener cierta recuperación de las funciones, o sea, que si sometemos a un gato que ha perdido el sentido de la vista, que ha perdido un desarrollo normal del córtex visual, a un entrenamiento intensivo… se le puede entrenar cerebralmente para que recupere la vista en condiciones más o menos normales. Es decir, que no deberían interpretarse como períodos críticos en el sentido de que una vez transcurridos ya no hay nada que hacer, sino más bien como períodos sensibles, períodos que son particularmente buenos para adquirir información y desarrollar ciertos aprendizajes.
Eduard Punset: Algo que me fascina de todo esto es ver…., y lo he visto con mis nietas, es la relación entre la palabra escrita, cuando aprenden a escribir, y una pintura o un color. Quiero decir que cuando eran más pequeñas, lógicamente, les resultaba más fácil reconocer una pintura que una palabra escrita pero con la edad, no hay nada que pueda contener la fuerza imperiosa de la palabra escrita, es como un lavado de cerebro. ¿Por qué las palabras se vuelven tan importantes, la lengua escrita frente a otras?
Sarah-J. Blakemore: Creo que una vez has aprendido a leer, no puedes hacer nada para evitarlo. Si ves una palabra que puedes leer, tu cerebro lo procesa aunque sea una desventaja; de ahí que existan estas graciosas tareas que se conocen como las stroop tasks en las que… puedes intentarlo… escribes el nombre de una palabra, por ejemplo, escribes la palabra “azul” pero con tinta verde, y la tarea consiste en nombrar el color de la tinta.
Y eres mucho más lento si el color de la tinta es distinto del color de la palabra porque tu cerebro no puede evitar leer la palabra y esto interfiere con el hecho de nombrar el color azul. Y así se demuestra que la lectura se automatiza cada vez más conforme aprendemos a leer. Cuando aprendemos a leer, no
podemos dejar de hacerlo.
Eduard Punset: Sarah, me han comentado que se podría desarrollar el concepto de plasticidad cerebral, de hecho se podría hacer después de dos o tres experimentos.
Sarah-J. Blakemore: Bueno, uno de los primeros experimentos fue un estudio hecho en Londres sobre los taxistas londinenses, de una de mis colegas en la Universidad de Londres. Allí, para llevar un taxi tienes que saberte no sé cuántos miles de rutas, creo que son unas veinticinco mil rutas... Tienes que aprendértelas todas de memoria. Así que se trata de personas con una memoria espacial prodigiosa. Ella los estudió y se fijó en la estructura y funciones de sus cerebros. Y lo que descubrió fue que, comparado con otros conductores, el hipocampo, que es una parte del cerebro que se encarga de la memoria y del aprendizaje espacial, una parte de éste era mayor en los taxistas comparado con otros conductores. Y el tamaño de esa parte del hipocampo
tenía que ver con el tiempo que habían estado conduciendo taxis, cosa que sugería que realmente el tamaño tenía que ver con la necesidad de moverse por Londres.
Eduard Punset: O sea que, la gente que siga creyendo que no se puede hacer nada, o casi nada, en torno a lo que somos, que tenemos el cerebro que tenemos y punto…, bueno, que vaya cambiando de opinión porque, fíjense, a los taxistas, aquí, en Londres, les ha crecido el hipocampo simplemente a base de memorizar los nombres de las calles. Sarah, y parece que hay otro ejemplo que tiene que ver con…
Sarah-J. Blakemore: Con los músicos… Hay estudios sobre violinistas expertos cuyos cerebros, más concretamente, la parte de sus cerebros que controla el movimiento de los dedos de la mano izquierda, porque utilizan la mano izquierda…
Eduard Punset: Todo está en la parte derecha entonces…
Sarah-J. Blakemore: Sí, el hemisferio derecho es mayor en los violinistas expertos. De hecho, creo que se trató de un descubrimiento especialmente importante para los violinistas que practicaban desde la infancia y menos importante para los violinistas que aprendieron de mayores. Además, actualmente hay estudios muy interesantes sobre las personas que aprenden a hacer malabarismos, que aprenden a hacer juegos malabares con pelotas. Si comparamos el cerebrode personas antes de que hayan aprendido a hacer malabarismos y después de tres meses de aprendizaje, la parte del cerebro que interviene en el procesamiento de los movimientos visuales, el hecho de tener que seguir la trayectoria de la pelota, incrementa el tamaño del cerebro. Y algo interesante es que si dejan de practicar durante tres meses, el cerebro se encoge y vuelve a su estado original. O sea que tiene mucho que ver con este concepto de la plasticidad cerebral. Hay que entrenar el cerebro y seguir practicando porque sino vuelve a donde estaba…
Eduard Punset: Yo solía burlarme de la gente que hace crucigramas en el periódico pero me contestaban: “Es para recordar mejor, para mejorar mi memoria”. ¿Así que de verdad estaban mejorando su memoria…?
Sarah-J. Blakemore:
Sí, bueno, hay muchos estudios sobre ello porque ahora se pueden comprar videojuegos nuevos, como por ejemplo, Brain training, no sé si has oído hablar de ese videojuego. Sin embargo, es un tema polémico porque se trata de saber para qué sirve realizar este tipo de ejercicios: crucigramas, puzles enormes, y este tipo de cosas. Creo que el consenso general, desde un punto de vista neurocientífico, es que entrenarse en este tipo de actividades claramente mejora o cambia la parte del cerebro donde se encuentran esas habilidades. Es
decir, que si haces muchos crucigramas cada vez los harás mejor, y la razón van a ser ciertos cambios cerebrales.. Pero la cuestión es saber si esto tiene un impacto para cualquier otra habilidad.
Eduard Punset:
En las habilidades en general…
Sarah-J. Blakemore:
Sí, si es general. No hay ningún indicio de que así sea y habrá que seguir investigando.
Eduard Punset:
Pero si todo esto de lo que estamos hablando contiene aunque sólo sea una media verdad, entonces las perspectivas de cambio para la educación son inmensas.
Sarah-J. Blakemore:
Sí, estamos empezando a saber mucho más sobre lo que sucede en el cerebro cuando aprendes cosas distintas como matemáticas o cuando aprendes a leer y a escribir, cuando interactúas socialmente o cuando utilizas distintos métodos de aprendizaje. Pero creo que lo más importante que hay que recordar es que todo ello va a tener consecuencias para la educación.
Eduard Punset:
Estoy pensando ahora en un amigo mío, que tiene mi edad o quizás un poco más joven, es italiano, y tú lo conoces muy bien porque descubrió en los monos…
Sarah-J. Blakemore:
Las neuronas espejo.
Eduard Punset:
Así es. Y descubrió que con sólo mirar a alguien haciendo algo, tú aprendes a hacerlo también. Y si intentas imitar lo que el otro estaba haciendo, entonces, aprendes más deprisa. ¡Habría que intentar aplicarlo a la educación!, ¿no crees?
Sarah-J. Blakemore:
Sí, y hay otros ejemplos que van en esa misma dirección como cuando simplemente te imaginas haciendo algo, por lo que se activan las mismas regiones cerebrales que cuando realmente haces lo que habías imaginado. Lo que significa que la práctica mental puede ser eficaz ya que si nos imaginamos haciendo algo, no sé, corriendo por ejemplo, puede influir en nuestra velocidad (bueno, es una influencia muy sutil pero significativa), en cosas como la fuerza de nuestros músculos. Con sólo imaginarlo, sin hacer absolutamente nada. Y se supone que es porque cuando lo imaginamos se activan las mismas regiones cerebrales que cuando hacemos ejercicio de verdad.
Eduard Punset:
Recuerdo que en una ocasión me encontraba en Boston con uno de los mayores expertos en nutrición del mundo y al final de la conversación me dijo: “Mira, Eduardo, la nutrición y la dieta son muy importantes para la salud pero hacer ejercicio es todavía más importante. Esto es lo único que sabemos seguro”. Así que parece que hacer ejercicio es muy importante para la salud.
Sarah-J. Blakemore:
Sí, se trata de un tema muy interesante. De hecho, no sabemos cómo influye a largo plazo el ejercicio en el cerebro humano pero lo que sí sabemos de distintos estudios hechos con ratones y ratas es que el ejercicio influye en el cerebro. Es en aquella parte del cerebro, el hipocampo, que se encarga de la memoria y del aprendizaje, donde más influye el ejercicio. Hay estudios de hace algunos años que demuestran que cuando los ratones pueden hacer todo el ejercicio que quieren, nuevas células tienden a crecer en su hipocampo, muchas más que en los ratones que no pueden hacer actividad física.
Eduard Punset:
¿Entonces, es posible que sus músculos sean más grandes y al mismo tiempo tengan más memoria?
Sarah-J. Blakemore:
Sí, y esto se refleja también en tareas memorísticas ya que los ratones que podían moverse a su antojo obtuvieron mejores resultados en ejercicios memorísticos.
Eduard Punset:
Estamos descubriendo por primera vez que es cierto que existen períodos críticos en el aprendizaje de una persona. Hay idiomas, hay cosas que es mejor aprenderlas a una edad determinada que en otras. Bueno, otro descubrimiento. Estamos viendo que realmente es prácticamente imposible aprender solo. Uno aprende cuando se relaciona con los demás y esto, esto echa por tierra cosas que habíamos creído durante centenares de años. Es la gran revolución educativa, o más bien, es la gran revolución de la entrada de la ciencia en el sistema educativo.


Entrena tu cerebro, cambia tu mente:
http://www.redesparalaciencia.com/1355/redes/2009/redes44-entrena-tu-cerebro-cambia-tu-mente

9/6/09

Abordaje multidimensional de los procesos de salud y enfermedad - Prof. Margarita Dubourdieu


MEDICINA Y PSICOTERAPIA INTEGRATIVA – PNIE
(Abordaje multdimensional de los procesos de salud y enfermedad) -
Prof. Mag. Margarita Dubourdieu - Directora del Postgrado de PNIE en la Universidad Católica del Uruguay
La Psiconeuroinmunoendocrinología (PNIE) estudia la interrelación de los sistemas Nervioso, Endócrino e Inmune y las intermodulaciones con los demás órganos y sistemas del organismo, teniendo en cuenta que esta compleja red PNIE que constituye al ser humano se encuentra en una permanente intermodulación con su entorno físico, su entorno ambiental y su entorno socio-cultural.
Para comprender al ser humano y lo que le acontece es imprescindible la integración de todas estas dimensiones:
. Biológica
. Cognitiva
. Psicoemocional
. Socioecológica y
. Transcendental que lo conforman
La influencia del pensamiento cartesiano ha llevado durante largo tiempo a considerar en forma separada los distintos sistemas del organismo como compartimentos independientes. Pero la observación en la clínica y numerosas investigaciones científicas han demostrado la simultaneidad del acontecer psique-soma. (Dubourdieu 2001 Boletín de la Sociedad Uruguaya de PNIE)

HISTORIA DE LA PNIE:
George Solomon y Moos en 1964 acuñaron el término Psicoinmunología y posteriormente otros investigadores como Robert Ader en la Universidad de Rochester (1974), demostró la posibilidad de poder influir en el Sistema Inmune desde el sistema nervioso mediante abordajes psicológicos.
Se ha podido confirmar la existencia de receptores neuroquímicos en el sistema inmune para neurotransmisores, neuropéptidos y hormonas.

Otro tanto ocurre en los sistemas nervioso y endócrino para mensajes provenientes de los otros sistemas por lo que no podemos comprender el funcionamiento de un sistema sin considerar las influencias provenientes de los otros sistemas. Besedovsky científico argentino, en la década del 70 describió estas relaciones PNIE y demostró que la respuesta inmune se puede condicionar. (Bonet y Luchina. 1998. p. 50).
Los mediadores predominantes en el sistema de correspondencia tradicional, Neurotrasmisores, Hormonas, Neuropéptidos y Citoquinas también están presentes en los otros sistemas.
La alteración de un mediador producirá modificaciones en elementos del propio sistema y de los otros sistemas y no habría una jerarquía de un sistema sobre otro. Lo que si podemos hallar es un predominio sintomático en uno de ellos que indefectiblemente involucrará a los otros sistemas. Se ha demostrado que los estados crónicos de tensión, tristeza, ansiedad, depresión, angustia y desesperanza, producen respuestas de estrés, con repercusiones inhibitorias en el sistema inmune por activación del Sistema Neurovegetativo y del eje hipotálamo–Hipofiso -Adrenal (eje HHA) y liberación de cortisol y catecolaminas en las glándulas suprarrenales. Comprender esta red de circuitos e intermodulaciones recíprocas de los sistemas nos lleva a superar la falsa dicotomía entre enfermedades físicas y enfermedades mentales como instancias autónomas y entre enfermedades psicosomáticas y no psicosomáticas. Debido a que la condición del ser humano es psicosomática, hablaremos en todo caso de un enfoque psicosomático de cualquier afección. (Villena Aragón 1996.p36).
A partir de los años 70 otras numerosas investigaciones demuestran la interacción entre estos sistemas y situaciones vitales humanas y como las respuestas producidas por estados de estrés crónico alteran la compleja red psiconeuroinmunoendócrina, activando dos vertientes fundamentales el SNV y el eje HHA, afectando también otros ejes como el tiroideo el gonadal, el nivel de glucosa en sangre y otros funcionamientos organismo.

COMPLEJIDAD Y MULTIDIMENSIONALIDAD DEL SER HUMANO
Comprender la complejidad del funcionamiento del ser humano constituido por una red de circuitos interconectados nos lleva a superar la falsa dicotomía de enfermedades físicas y enfermedades mentales y su consideración como instancias autónomas. Cualquier alteración en un sistema tendrá repercusiones no sólo en el propio sistema sino que afectará también a los otros. (Dubourdieu 2008). Es importante la detección de factores que desde cualquier dimensión o sistema pueda contribuir en la manifestación de una enfermedad, o favorezca su mantenimiento o la exacerbación sintomática

MEDICINA y PSICOTERAPIA INTEGRATIVA-PNIE

La Medicina y la Psicoterapia Integrativa PNIE proponen una comprensión Integrativa a partir de sus fundamentos epistemológicos, basados en el Paradigma de la Complejidad y la Teoría General de los Sistemas, la Teoría del Caos y la Teoría del Estrés. Desde este enfoque integrativo se propone:
Una Visión holística del ser humano: como una unidad psicosomática, con interrelaciones entre los sistemas que lo componen, entre sus dimensiones biológica, cognitiva , psicoemocional-vincular, socioecológica y espiritual
  • Una Visión social y ecológica dado que todo sujeto se halla inmerso y dependiente de su contexto físico ambiental y sociocultural y de los procesos cíclicos de la naturaleza y factores ambientales (luz, sonidos, clima, etc.)
  • Una Visión de la subjetividad e individualidad ya que la individualidad tiene que ver con un modo particular de cada persona de vivenciar tanto la incitación endógena como los estímulos sensoriales según su self particular, su biología, sus cogniciones, su funcionamiento psíquico, sus afectos, su sentido de vida, su historia, sus circunstancias actuales y expectativas futuras
  • La convergencia causal y la multifactorialidad, nos aleja de la psicogénesis o de la biogénesis, planteando la convergencia multifactorial Cada ser humano es una configuración única e irrepetible en que convergen: Factores genéticos, Factores adquiridos a lo largo de su historia en todas las dimensiones, Factores actuales, Expectativas futuras y sentido de vida
  • La insatisfacción de necesidades y las emociones negativas producen una hiperactivación del sistema nervioso (distrés) y afectan el funcionamiento Psiconeuroinmunoendocrinológico (PNIE).
  • Estímulos estresantes de gran intensidad o cronicidad producen modificaciones psicofisiológicas llamadas “Facilitaciones”, facilitando ulteriores respuestas en el mismo sentido
  • Factores de riesgo para la salud
    Estímulos biológicos: Alteraciones alimentarias, Alteraciones del sueño, Sedentarismo, ausencia de ejercicio, Consumo de sustancias tóxicas
    Funcionamiento psíquico:
    -Alexitimia: Es la dificultad en el registro y expresión de las emociones
    -Sobreadaptación: Es la adaptación a estados de distrés, relegando la satisfacción de las propias necesidades, contemplando los deseos del otro en detrimento de lo propio en forma permanente.
    -Pensamiento operatorio y pobreza de ilusiones y fantasías
    -Dificultad de abstracción y de compensar limitaciones de la realidad.
    -Depresión esencial: estado crónico de desmotivación
    -alteraciones cognitivas : distorsiones, desvalorización, pensamiento negativo o catastrófico, autoculpabilizaciones, etc.
    RECURSOS PROTECTORES de la salud:
    • Vivencias placenteras y hábitos saludables (sueño, alimentación, ejercicio, relajación)
    • Autoconfianza y Expectativas realistas
    • Percepción de control de las circunstancias
    • Funcionamiento psíquico y cognitivo saludable , buena autoestima, pensamientos de autovalía, pensamiento positivo, habilidades interpersonales, adecuada evaluación de metas y recursos, motivación.
    • Expresión de las emociones y necesidades No alexitimia ni sobreadaptación
    • Estados de distensión y aprendizaje de técnicas de relajación
    • Buenas relaciones interpersonales y comunicación
    • Armonía espiritual sentimientos y conductas solidarias.

    EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE ESTRÉS:
    El concepto de “estrés” ha ido sufriendo una evolución en su significado que llevó a nivel popular, a identificarlo como sinónimo de estar exhausto, excesivamente tenso, ansioso o con gran sobrecarga.
    Se ha ampliado su acepción entendiéndose el ESTRÉS negativo o DISTRÉS como un estado de desequilibrio por insatisfacción de necesidades en cualquier dimensión: biológica cognitiva psicoemocional vincular soiocultural ecológica o espiritual. Alude a las repuestas que se desencadenan a partir de un estímulo biológico, tóxico, ambiental, psicoemocional, espiritual, de origen externo o interno, trastocándose el equilibrio homeostático psicobiológico. Las respuestas de estrés buscan alcanzar un “nuevo” estado de la homeostasis. En el mundo moderno ante persistentes estresores psicosociales la respuesta de aceleración fisiológica deja de ser adaptativa y al cronificarse desencadena procesos patológicos, produciéndose saturación a nivel de los receptores y alteraciones en los mecanismos de feed back o de autoregulación. Desde una mirada preventiva en salud la cronificación de las respuestas de estrés constituye un síntoma de alerta de alteraciones psicofísicas y sociales y una señal de vulnerabilidad para el desarrollo de patologías. Ello se corresponde a nivel neuroquímico con la saturación de los receptores (fenómeno de down regulation) por una activación reiterada y crónica del SNV (Sistema Neurovegetativo), con liberación e catecolaminas y del eje HHA (Hipotálamo-Hipófiso-Adrenal) con liberación de CRH en el Hipotálamo, liberación de ACTH en la Hipófisis y liberación de glucocorticoides a nivel de la corteza adrenal. Se alteran además otros ejes y sistemas (Inmune, tiroideo, gonadal , disminución de GH , elevación de la PRL, etc) Esta activación crónica produce fallas en los mecanismos de autorregulación y puede dar lugar a respuestas opuestas con un cese excesivo o liberación desmedida de la cascada neurohormonal , ello se produce por la carga alostática.
    CARGA ALOSTATICA
    Se entiende por Carga alostática, a las “activaciones frecuentes, sucesivas o crónicas de los sistemas de alostásis que generan sobrecarga por respuestas desadaptativas al estrés, físicas y psicológicas y se produce una alteración de los mecanismos de autorregulación” - Mc.Ewen (2000)
    La clínica actual nos enfrenta a diversos fenómenos que difieren de los de la década pasada. Ello nos impele a la elaboración de nuevas teorías y conceptualizaciones clínicas y metapsicologías operativas explorando fuera de nuestro campo habitual, integrando aportes de distintas corrientes del área psi y también de otras disciplinas. La Medicina y la Psicoterapia Integrativa PNIE integran estos aportes a una teoría globalizadora Multidimensional basada en el Paradigma de la Complejidad, la Teoría General de los Sistemas, la Teoría del Caos y la Teoría del Estrés, por lo que se aleja del eclepticismo dando cuenta de un marco de comprensión de los fenómenos complejos.
    OBJETIVOS:
    • EL ABORDAJE TERAPÉUTICO DE ALTERACIONES A PREDOMINIO SINTOMÁTICO en cualquier dimensión
    • La PREVENCIÓN EN SALUD y la PROMOCIÓN DE LA CALIDAD DE VIDA.
    • Propone para ello un proceso activo conjunto terapeuta -paciente apuntando a la detección de factores de estrés o desorganización, de origen físico , psíquico, sociocultural espiritual , por facilitaciones genética o por la historia anterior del sujeto, por sus circunstancias presentes o por expectaritavas futuras que repercuten en la red PNIE afectando las distintas dimensiones de la persona, su bienestar y calidad de vida.
    • Habilitar “experiencias correctivas”en las dimensiones que lo requieran y fortalecer los recursos de salud.

    POSTULADOS DE LA PNIE: • Alejamiento del Determinismo y de la noción de un ser con fronteras fijas.
    • Alejamiento del concepto de identidad consumada en la infancia
    • Alejamiento de la condena por el pasado y el destino irrevocable.
    • Integración de Teorías vinculares. ingreso en el Paradigma de Red
    • Consideración de la Plasticidad y Mutabilidad psicofísica
    • No sólo aliviar los síntomas sino también habilitar a un buen funcionamiento biopsicosocial familiar y laboral y espiritual promoviendo los recursos de salud.
    • Detección y modificación de factores facilitadores y de mantención de respuestas de estrés y potenciación de recursos protectores
    • Aumentar capacidad de resiliencia para enfrentar las crisis y responder asertivamente
    • Prevención disminuyendo la posibilidad de recaídas
    • Posibilitar el análisis y vivencia de experiencias bioemocionales correctivas.

    Margarita Dubourdieu: Magister en PNIE de la Fundación Favaloro. Lic en Psicología. Directora del Postgrado PNIE en Universidad Católica del Uruguay. Psicoterapeuta Integrativa PNIE. Presidente de la Sociedad Uruguaya de PNIE, de la Federación Latinoamericana de PNIE (FLAPNIE) y de la Asociación Latinoamericana de Psicoterapias Integrativas (ALAPSI)
    Publicaciones:
    1) Psicoterapia Integrativa PNIE. Integración cuerpo-mente-entorno – Editorial Psicolibros – Montevideo 2008
    2) Motivación y salud en adultos mayores – I.Algazi y M. Dubourdieu - Editorial Gráfica digital – Montevideo 2001 -